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Theoretische Rahmung

Bildung ist eine zentrale Voraussetzung für die selbstbestimmte Teilhabe am gesellschaftlichen, politischen, beruflichen, kulturellen und sozialen Leben in Verantwortung sich selbst und der Gesellschaft gegenüber. Die Schule stellt dabei neben der Familie und den Peers im Jugendalter das zentrale Sozialisationsumfeld dar, in dem Bildungsprozesse stattfinden (Hurrelmann, 2001). Schulische Bildungsprozesse erfüllen dabei eine Sozialisations-, Qualifikations-, Selektions- und Legitimationsfunktion (Fend, 2006). Als Ergebnis erfolgreicher Bildungsprozesse kann unter Bildungserfolg neben dem Erreichen von Bildungszertifikaten insbesondere der Erwerb von Kompetenzen gefasst werden, die als multikriteriales Konstrukt verstanden werden und kognitive Bereiche, aber auch motivationale Orientierungen sowie Arbeitsverhalten, Einstellungen, psychisches Wohlbefinden und Persönlichkeitsmerkmale einschließen (vgl. Baumert & Köller, 2000; Fend, 1980; Helmke et al., 2007; Kunter, 2005; vgl. auch MSWWF, 1998).

Im Bereich der kognitiven Kompetenzen wird sprachlichen Kompetenzen und insbesondere der Lesekompetenz als zentrales kulturelles Werkzeug eine wesentliche Bedeutung für schulischen und beruflichen Erfolg sowie lebenslanges Lernen zugeschrieben (OECD, 2000; Snow, 2002). Unter Lesekompetenz wird über das Entziffern von Buchstaben, Wörtern und Sätzen hinaus die Fähigkeit der aktiven Auseinandersetzung mit Geschriebenem einschließlich der Bedeutungsgenerierung aus textbasierten Konstruktionsprozessen und vorwissensbasierten Integrationsprozessen verstanden (Graesser, Singer & Trabasso, 1994; Kintsch, 1998). Bei der Modellierung von rezeptiven Kompetenzen im schriftsprachlichen Bereich sind Modelle des reinen Textlesens von Modellen zum integrativen Lesen von Texten mit integrierten, instruktionalen Bildern zu unterscheiden (Schnotz & Dutke, 2004).

Dabei gilt allgemein für den Kompetenzerwerb und auch konkret für die Lesekompetenz, dass sie multipel durch individuelle, soziale und institutionelle Faktoren bedingt sind (Helmke & Weinert, 1997). Im Bereich der individuellen Voraussetzungen des Kompetenzerwerbs sind als kognitive Merkmale unter anderem der Wortschatz, die Arbeitsgedächtniskapazität und kognitive Grundfähigkeiten zu nennen. Im motivational-affektiven Bereich sind beispielsweise die intrinsische Motivation und die Selbstwirksamkeitsüberzeugung relevante Aspekte (Bandura, 2002; Martin & Dowson, 2009).

Neben individuellen Merkmalen sind soziale, herkunftsbezogene Merkmale bedeutsame Prädiktoren für Kompetenzerwerb und Bildungspartizipation (Baumert & Schümer, 2001; Gogolin, 2010). Die Theorien von Bourdieu (1983) zur Reproduktion herkunftsbedingter Disparitäten aufgrund von systematisch ungleich verteilten ökonomischen, kulturellen und sozialen Kapitalien sowie Boudons (1974) Unterscheidung zwischen primären und sekundären Effekten der Sozialschichtzugehörigkeit sind dabei wichtige Grundlagen in der Auseinandersetzung mit Fragen der Bildungsgerechtigkeit und der Chancengleichheit für Kinder im Bildungssystem. Aktuelle Befunde haben wiederholt auf substantielle Zusammenhänge zwischen dem sozioökonomischen Status der Herkunftsfamilien und dem Bildungserfolg der Kinder hingewiesen (vgl. aktuell für den Übergang auf die weiterführenden Schulen Maaz, Baumert, Gresch & McElvany, 2010; Maaz & Nagy, 2010). Dabei sind nicht nur, aber insbesondere auch Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund betroffen, bei denen teilweise neben einer schwachen sozialen Lage auch die Inkongruenz von Familien- und Schulsprache eine Herausforderung darstellt (Esser, 2006; Stanat & Christensen, 2006; zum Thema „Bildungssprache“ s. Gogolin, 2010). Um die Entwicklungsbedingungen für Schülerinnen und Schüler bereits zu Beginn der Schulzeit und währenddessen bestmöglich zu gestalten, wird hinsichtlich der sozialen Merkmale auch eine stärkere Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule gefordert, über deren Wirkung und Motive noch vergleichsweise wenig bekannt ist (vgl. Hill & Tyson, 2009; Krumm, 1991).

Das Zusammenwirken von sozialen Struktur- und Prozessmerkmalen auf der einen und individuellen Merkmalen auf der anderen Seite gilt es theoretisch und empirisch weiter zu klären (s. z.B. Erwartungs-Wert-Modelle zur Erklärung von bildungsbezogene Entscheidungen und Motivationen, Wigfield & Eccles, 2000, oder Modell zum Lesekompetenzerwerb, McElvany, Becker & Lüdtke, 2009).

Schließlich stellen institutionelle Merkmale einen dritten Bereich der Bedingungsfaktoren von Bildung dar. Schulformen gelten dabei als differenzielle Lern- und Entwicklungsmilieus (Baumert, Stanat & Watermann, 2006). Darüber hinaus werden die Unterrichtsqualität (Helmke, 2009; Klieme et al., 2006) und die Kompetenzen der Lehrkräfte intensiv diskutiert. Letztere können konzeptionell in die Kompetenzbereiche professionelles Wissen, Einstellungen, motivationale Orientierung und selbstregulative Fähigkeiten gegliedert werden (Baumert & Kunter, 2006; vgl. auch Terhart, Bennewitz & Rothland, 2010). Vor dem Hintergrund ihrer angenommenen Bedeutung für die Unterrichtsplanung, -durchführung und -reflektion stehen diagnostische Kompetenzen der Lehrkräfte zunehmend im Fokus, deren Niveau, Bedingungsfaktoren und Zusammenhänge mit Unterrichtsqualität und schulischer Kompetenz- und Persönlichkeitsentwicklung es zu klären gilt. Besonders komplex sind dabei auch die prognostischen Entscheidungen von Lehrkräften, die insbesondere bei der Erstellung von Schullaufbahnempfehlungen im  Rahmen des Grundschulübergangs  eine wichtige Rolle spielen (Helmke 2010). Zur Voraussage des zukünftigen Schulerfolgs müssen dabei neben der Identifizierung des Ist-Zustandes auf Grund von relevanten diagnostischen Informationen zusätzlich die individuellen Lern- und Leistungsmerkmale einbezogen sowie vor dem Hintergrund institutioneller (schulischer und curricularer) Bedingungen gewichtet werden.

Die Untersuchung des Kompetenzerwerbs setzt eine fundierte Diagnostik auf individueller und systemischer Ebene voraus. Im Hinblick auf die Optimierung von Bildungsprozessen und die Weiterentwicklung des Bildungswesens haben nationale und internationale Schulleistungsstudien in den letzten Jahren auch in Deutschland an Bedeutung gewonnen (Baumert et al., 2001; Bos et al., 2006; Klieme et al., 2010). In der schulischen Alltagspraxis ist hingegen die Diagnostik auf Individual- oder Klassenebene besonders relevant. Die Erfassung von Kompetenzen birgt im Blick auf ihre Fairness und Verlässlichkeit sowohl methodische als auch theoretische Herausforderungen und ist doch zugleich eine Grundvoraussetzung für die Entwicklung und den Einsatz adäquater Fördermaßnahmen.  Vor dem Hintergrund einer heterogenen Schülerschaft  bedarf es Testprozeduren, die frei von Verzerrungen für oder gegen Individuen und Gruppen sind, und bei denen Entscheidungen und Rückschlüsse, die auf Grundlage von Testresultaten getroffen werden, für alle Individuen und Gruppen in vergleichbarer Art und Weise gelten (AERA, 1999; Camilli, 2006; Davis, 2010). Im Zusammenspiel mit der fairen Diagnostik gilt es dann, effektive Fördermaßnahmen zu entwickeln, die die individuellen, sozialen und institutionellen Bedingungen des Kompetenzerwerbs berücksichtigen.



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